Kinder, die mit mehreren Sprachen aufwachsen, bewältigen in ihrer Sprachentwicklung mehrere Sprachsysteme. Die individuellen Bedingungsfaktoren führen zu unterschiedlich ausgeprägten Kompetenzen in ihren verschiedenen Sprachen. Im deutschen Bildungssystem werden die mehrsprachigen Schüler:innen einerseits mit dem Erwerb der Bildungsinhalte und andererseits über den Erwerb der Umgebungs- und Alltagssprache Deutsch hinaus mit dem Erwerb des Deutschen in der Variante der Bildungssprache konfrontiert. Kinder, die zusätzlich eine Sprachentwicklungsstörung aufweisen bzw. einen Anspruch auf sonderpädagogische Förderung im Förderschwerpunkt Sprache haben, benötigen unabdingbar über die Möglichkeiten, die eine Förderung von Deutsch als Zweitsprache eröffnen können, eine Förderung, die adressatenorientiert und entlang der bio-psycho-sozialen Rahmenbedingungen den didaktischen und methodischen Konzepten der Sprachheilpädagogik folgt. Dies ist, entsprechend der strukturellen Ressourcen seitens der Schule, unabhängig vom Beschulungsort des Kindes. Aus der sprachtherapeutischen Forschung kann evidenzbasiert geschlussfolgert werden, dass, wenn möglich, alle Sprachen des Kindes in die Therapie miteinbezogen werden sollten. In Verbindung mit dem Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule kann dies bedeuten, dass die Herkunftssprachen der Schüler:innen verstärkt im Alltag von Schule und Unterricht gefördert und genutzt werden sollten. Dies kann neben dem herkunftssprachlichen Unterricht, der zusätzlich zum regulären Unterricht angeboten wird, durch die unterrichtsimmanente und herkunftssensible Nutzung der Herkunftssprachen, wie sie im jeweiligen mehrsprachigen Klassenzimmer durch die Schüler:innen vertreten sind, gelingen. Es soll weder die Relevanz des Erwerbs des Deutschen als Bildungssprache in Frage gestellt werden, noch die jeweiligen lokalen strukturellen Möglichkeiten unterschätzt oder gar ignoriert werden. Dennoch soll in diesem Artikel die Bedeutung des herkunftssprachlichen und herkunftssprachsensiblen Unterrichts im Fokus stehen. Eine Umfrage unter Schüler:innen und ihren Eltern erlaubt blitzlichtartig einen Einblick in die Bedarfe und Wünsche von Familien mit Migrationshintergrund.

Konzeptionell bietet die Idee des Edu-Breakouts vielversprechende Ansatzmöglichkeiten, sowohl analoge als auch digitale Aufgabenformate an die eigene Schülerschaft anzupassen (Knoblauch, 2021). Allerdings gibt es noch großen Bedarf an differenziert sprachlich aufbereiteten Lernaufgaben, die für sprachlich beeinträchtigte Lernende sinnvoll einsetzbar wären (Bastians, 2023).

Sprachliche Förderziele: Handlungsorientierter Einsatz des künstlerisch-ästhetischen Wortschatzes in den Wortfeldern „Farben“ und „Formen“ Altersstufe: Jahrgangsstufe 1

Kreativität ist eine Fähigkeit, die uns ermöglicht, neue und originelle Ideen zu entwickeln und diese in die Tat umzusetzen. Frida Kahlo, eine mexikanische Malerin, hat in ihren Werken gezeigt, wie Kreativität dazu beitragen kann, Trauma und Schmerz zu überwinden. Kreativität kann helfen, uns auszudrücken und unsere Gedanken und Emotionen auf eine Art und Weise zu teilen, die andere verstehen können. Bei unseren Schüler:innen eröffnet sie eine weitere Ebene. Kreativität hilft ihnen, sich kompetent, stolz und erfolgreich erleben zu lassen, sich zugehörig zu fühlen und sich als autonom wahrzunehmen. Kreativität motiviert und ermöglicht Wachstum (Deci & Ryan, 2008). Sie schafft grenzenlose Vorstellungsräume und kreiert eigene Fantasie – und Rückzugswelten. Sie bietet damit nicht nur Hilfe beim Lösen von Problemen, sondern ermöglicht, vor allem auch bei traumatisierten Schüler:innen, einen Schon- und gleichzeitig Entwicklungsraum.

Sprachliche Förderziele: Aufbau und Erweiterung des Wortschatzes (Elaboration auf Lemma- und Lexem-Ebene; Steigerung der Abrufgeschwindigkeit); Comprehension Monitoring (Förderung des aktiven Abgleichs mit dem Weltwissen) Altersstufe: Jahrgangsstufen 1–4

Eine besondere Stellung im Schriftspracherwerb im SGE nehmen die sogenannten Lautgebärden ein (Schäfer & Leis, 2008), d. h. die handmotorische Repräsentation eines isolierten Phonems und/oder Graphems mit deutlich dargestellter Mundstellung. Lautgebärden sollen primär unterstützend wirken, indem sie in erster Linie Laute motorisch abbilden, sodass die Schüler diese nicht nur auditiv wahrnehmen können, sondern auch visuell. Gerade kurz wahrnehmbare Plosivlaute wie /b/, /d/, /g/, /k/, /p/ und /t/ sind rein auditiv z. T. schwer identifizierbar, v. a. für Schüler mit Wahrnehmungsbeeinträchtigungen. Unterstützende Lautgebärden führen zu einer visuellen Permanenz dieser flüchtigen Laute, sodass die Schüler eine zeitlich ausgedehnte Wahrnehmungsmöglichkeit erhalten. Als Visualisierung der kurzweiligen Sprache nehmen Lautgebärden damit eine besondere Brückenfunktion zwischen Schrift und Sprache ein (Darmer, 2020a; Schäfer, 2016; Schäfer, 2022).

Sprachliche Förderziele: In diesem Beitrag wird eine Unterrichtseinheit vorgestellt, die anhand von differenzierten und sprachsensiblen Leseeinheiten die Lesemotivation von Schüler:innen steigert und die Anwendung der Lesestrategien „Antizipation“ und „Unterstreichen“ zielgerichtet fördert. Die Unterrichtseinheit umfasst dabei 7 Zaubertricks. Altersstufe: Jahrgangsstufen 4–6 im sonderpädagogischen Förderzentrum

Der nachfolgende Beitrag stellt eine Studie dar, die im Rahmen einer Masterarbeit entwickelt und durchgeführt wurde. Die phonologische Bewusstheit ist eine Vorläuferfähigkeit des Schriftspracherwerbs. Studien zeigen hier, dass hohe Fähigkeiten im Vorschulalter zu einem guten Schul- und Schriftspracherwerbsstart beitragen und auch spätere schulische Leistungen beeinflussen können. Da digitale Medien bekanntlich eine immer größere Rolle im Leben von Kindern spielen, stellt sich die Frage, wie phonologische Bewusstheit auch mit digitalen Medien gefördert werden kann? Deshalb wurde in einer kleinen Interventionsstudie mit Interventions- und Kontrollgruppe (je n = 9) der Einfluss des Lesens eines digitalen Bilderbuches auf die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit bei fünfjährigen Vorschulkindern untersucht. Die Interventionsgruppe betrachtete in Kleingruppen von drei bis vier Kindern ein digitales Bilderbuch zur Förderung der phonologischen Bewusstheit. Die Förderung fand auf einem Tablet an drei Terminen innerhalb von drei Wochen statt. Der Entwicklungsstand der phonologischen Bewusstheit wurde mithilfe eines Testverfahrens vor und nach der Intervention erhoben. Die Untersuchung zeigte, dass sich die Interventionsgruppe im Vergleich zur Kontrollgruppe in der phonologischen Bewusstheit steigern konnte. Es handelte sich jedoch um eine kleine Proband:innengruppe, sodass die Ergebnisse nicht verallgemeinert werden können.

Gesamtausgabe u. a. mit folgenden Themen: Generationswechsel geglückt – Das mehrsprachige Klassenzimmer: die Förderung der Herkunftssprachen mehrsprachiger Kinder – Pilotstudie zur Förderung der phonologischen Bewusstheit mit digitalen Bilderbüchern „Gehen alle Tiere in die Schule?“– Lautgebärden bei kognitiver Beeinträchtigung – Implikationen für den schriftsprachlichen Unterricht – Kreative Sprachförderung – Ge ne ti(ckt)? – Freiheit für Mendel! Fach-/Wortschatz-Lernstrategie-Training (FWLT), Textoptimierung und Monitoring des Sprachverständnisses (MSV) treffen Genetik – Lesen üben mit Magie. Eine Unterrichtseinheit zur Steigerung der Lesemotivation und zur Anwendung der Lesestrategien „Unterstreichen“ und „Antizipation“ – Kreative Wege zur Sprachförderung: Ein musikalischer Aktionstag mit „Quatsch mit Soße“ – Handlungsorientierte Wortschatzarbeit im Fach Kunst/Werken – Unsere zauberhafte Märchenwelt – Sprachförderung im Kunstunterricht innerhalb eines fächerübergreifenden Projekts – „Das Sprachsensibel(chen)“ – Praxisbausteine zum sprachsensiblen Unterrichten – Selbstwert. Einfach. Stark. Den Selbstwert von Schüler:innen mit Hilfe des Selbstwert-Generators sprachlich stärken – dgs-Preis ,Gute Sprache‘ 2024 – Zukunftspreis 2024 der Deutschen Gesellschaft für Sprachheilpädagogik – Prof‘in Dr. Kristina Jonas: Ruf an die Universität Paderborn – Einberufung der Delegiertenversammlung 2024 – dgs-Bundesvorstand: Wahlausschreibung 2024 in Heidelberg

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Sprachliche Förderziele: Verbendstellung im Nebensatz, Satzstellung im Fragesatz, Akkusativ, Präsentation von Ergebnissen vor der Klasse, angemessene Rückmeldung von Lob- und Kritikpunkten, Ausdifferenzierung des themenbezogenen Wortschatzes Altersstufe: 10–13 Jahre

Das Sprachsensibel(chen) bietet einen „Methodenkoffer“ für das Erstellen passgenauer differenzierter Sprachhilfen im Unterricht. Es werden Sprachhilfen auf den verschiedenen Ebenen der Sprache (Wortschatz, Formschatz, Sprachverständnis, Leseverständnis etc.) vorgestellt. Die Sprachhilfen stammen allesamt aus der konkreten Unterrichtspraxis und sind in ihrer Anwendung von der Autorin erprobt. Die Niederschwelligkeit der beschriebenen Methoden und der Sprachförderideen ist stets das erste Ziel beim Verfassen der Sprachsensibel(chen), frei nach dem Motto: „Keep it simple“ – aus der Praxis für die Praxis.

Die Förderung und Unterstützung von Sprache und Kommunikation ist mittlerweile in pädagogischen Diskussionen in Kita und Schule kaum wegzudenken. So lässt sich auch im aktuellen Bericht der Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung (2022) der Begriff Sprachförderung besonders häufig wiederfinden. Ebenso versteht die Kultusministerkonferenz der Länder (2019) Konzepte zur sprachlichen Bildung und Sprachförderung als bedeutsamen Teil der Unterrichts- und Schulentwicklung. In allen Bildungsetappen wird also darüber nachgedacht, welche Methoden und Materialien geeignet sind, um Kinder und Jugendliche in ihrer Sprachentwicklung im Bildungskontext zu fördern. Bei der Umsetzung sprachfördernder Konzepte müssen in erster Linie die Interessen der Kinder und Jugendlichen, ihre Verwirklichungsmöglichkeiten und Bildungschancen im Vordergrund stehen (Stitzinger, 2023).

Im Rahmen eines praxisbasierten Anwendungsseminars war ich mit der Aufgabe betraut, eine Schülerin (Lara, 8 Jahre; Name geändert) mit einer Sprachförderung altersgerecht zu fördern. Sie besucht zu diesem Zeitpunkt die erste Klasse einer inklusiven Grundschule. Lara, ein früh geborenes Zwillingsmädchen, wächst simultan bilingual auf (Deutsch/Englisch), wobei die primäre Kommunikationssprache innerhalb der Familie Englisch ist. Die Klassenlehrerin beobachtet deutliche Einschränkungen der auditiven und visuellen Merkfähigkeit, Einschränkungen des Wortschatzes (vor allem im Bereich der Wortarten Nomen und Verben) sowie eine fehlende bzw. fehlerhafte Entwicklung der Genus- und Kasusmarkierung. Die Auffälligkeiten lassen sich nicht allein aus der Mehrsprachigkeit erklären. Das von mir im November 2022 durchgeführte Sprachentwicklungsscreening (Marburger-Sprach-Screening: MSS, Holler-Zittlau, Dux & Berger, 2017) bestätigt die Beobachtungen der Lehrkraft.

Während sich die Semantik als linguistische Teildisziplin auf die Wortbedeutung (Lemma) bezieht, wird im Bereich der Lexik auf die phonologische und schriftliche Wortform (Lexem) sowie auf den Wortschatz Bezug genommen (Busch & Stenschke, 2018). Die Unterschiede der beiden Teildisziplinen können anhand des Beispielwortes „Fahrrad“ näher erläutert werden. Auf der semantischen Ebene erfassen wir den Begriff „Fahrrad“ als ein spezifisches Fortbewegungsmittel (z. B. Zweirad) mit besonderen Merkmalen (z. B. Lenker, Pedale, Fahrradkette), Gebrauchsmöglichkeiten (z. B. Freizeit), individuellen Zugängen (z. B. täglich zur Arbeit) sowie Erfahrungen (z. B. schöne Fahrradtour) (Brügge & Mohs, 2021; Reber & Schönauer-Schneider, 2022). Die lexikalische Ebene betrifft hingegen die lautliche oder schriftliche Gestalt des Wortes „Fahrrad“ mit phonologischen Informationen (z. B. Anlaut /f/, zweisilbig), morphematischen Informationen (z. B. Wortzusammensetzung) und graphemischen Informationen (z. B. Dehnungszeichen ) (Reber & Schönauer-Schneider, 2022; Szagun, 2019)

Pragmatische Kompetenzen verhelfen einer Person, sprachliche Handlungen unter Anwendung verbaler, paraverbaler sowie nonverbaler Mittel zu vollziehen sowie Kommunikation zu initiieren, aufrechtzuerhalten und gelingen zu lassen (Kannengieser, 2023). Außerdem werden kommunikative Kompetenzen benötigt, um bestimmte Inhalte erfolgreich auszutauschen und dabei vereinbarte Konventionen zwischenmenschlicher Kommunikation in unterschiedlichen sozialen Kontexten einzuhalten (Dohmen, 2013). Der Erwerb pragmatischer und kommunikativer Kompetenzen verläuft interaktiv gekoppelt im Zuge des allgemeinen Spracherwerbs eines Kindes (Kauschke, 2012; Mayer & Ulrich, 2017).

Aussprachestörungen können sich erschwerend auf den Schriftspracherwerb, die mündliche Kommunikation und somit auch auf die aktive Teilnahme im Unterricht auswirken (Fox-Boyer & Neumann, 2023). Nach Schätzungen ergeben sich bei 40–70 % der Kinder mit sprachlichen Auffälligkeiten Probleme im Schriftspracherwerb (Conti-Ramsden, 2008; Dannenbauer, 2009). Insbesondere phonologische Störungen stellen ein Risiko im Erwerb des Lesens und Schreibens dar, da unsichere phonologische Prozesse häufig in die Schriftproduktion übertragen werden (Jahn, 2006; Schnitzler, 2015). Unsichere phonetische Prozesse beeinträchtigen hingegen weniger die Schriftsprachproduktion (Osburg, 2000).

Gesamtausgabe u. a. mit folgenden Themen: 50 Jahre Sprachheilpädagogik aus persönlicher Sicht – Spracherwerb bilingualer Schulkinder: Verständnis und Produktion von Komposita – Unterstützte Kommunikation unter der Bedingung von Mehrsprachigkeit – eine sprachpädagogische Perspektive – Didaktische Prinzipien zur Sprachförderung – LAUTer Spielereien – phonetisch-phonologische Förderung in Spielformaten – Kunterbunte Wörterwelt – semantisch-lexikalische Förderung in Spielformaten – Rundherum um Satz und Form – morphologisch-syntaktische Förderung in Spielformaten – Lass uns quatschen – pragmatisch-kommunikative Förderung in Spielformaten – Sprachfördernder Fachunterricht – Erlernen von Fachwortschatz im Rahmen des Biologieunterrichts – Entdeckung des unbestimmten Artikels im Akkusativkontext mit dem Zebra Isabella – Weichensteller in der Sprachheilpädagogik – Manfred Grohnfeldt zum Gedächtnis

Bei der Morphologie oder Wortgrammatik handelt es sich um eine Teildisziplin der Linguistik, die sich mit der Gestalt, der Bildung und der Beugung (Flexion) von Wörtern beschäftigt. Typische morphologische Phänomene in der deutschen Sprache sind die Zuordnung der Artikel zu Substantiven (Genus), der Gebrauch von Singular- und Pluralformen (Numerus) oder die Verwendung der verschiedenen Fälle (Kasus). Im Gegensatz dazu beschreibt die Syntax oder Satzgrammatik ein Regelsystem, nach dem Wörter sowie Wortgruppen einer Sprache angeordnet und kombiniert werden, um grammatisch korrekte Sätze zu bilden. Syntaktische Phänomene im Deutschen sind beispielsweise die definierten verschiedenen Stellungen des Verbes im Satz, wie im Aussagesatz (Verb-Zweitstellung und Verbklammer bei mehrteiligen Verbkonstruktionen), im Nebensatz (Verb-Endstellung) oder im Fragesatz als Entscheidungsfrage ohne Fragewort (Verb-Erststellung, Subjekt-Verb-Inversion) (Busch & Steinschke, 2018).

Hintergrund: Die Komposition im Deutschen stellt eine häufige und hochproduktive Wortbildungsstrategie dar. Einsprachige Kinder beginnen im regulären Spracherwerb etwa im Alter von zwei Jahren mit der Bildung von Komposita. In der Literatur gibt es einzelne Belege früher Phasen nicht-zielsprachlicher Produktionen in Form von Inversionen, das heißt Vertauschungen von Kompositabestandteilen. Für den bilingualen Spracherwerb liegen erste Studienergebnisse vor, dass solche Inversionen noch im Alter von sieben bis acht Jahren bzw. nach drei bis vier Jahren Deutschkontaktzeit auftreten (Scherger & Kliemke, 2021). Methode: In der vorliegenden Studie wurden Inversionen in Verständnis und Produktion von neologistischen zusammengesetzten Nomen bei 19 bilingualen Kindern im Schulalter (n = 11 mit Deutsch als L2 und = 8 mit 2L1-Erwerb) in einem quasi-experimentellen Design mit Hilfe von Bildbenennungs- und Wort-Bild-Zuordnungsaufgaben untersucht. Diese Kinder wurden mit zwei Kontrollgruppen monolingualer Kinder verglichen: einer altersgleichen Gruppe (n = 9, Durchschnittsalter = 7;2) und einer Gruppe, die hinsichtlich der Kontaktzeit zum Deutschen mit den Gruppen bilingualer Kinder verglichen wurde (n = 7, Durchschnittsalter = 3;11). Ergebnisse: Es zeigen sich Unterschiede zwischen Kindern mit Deutsch als L2 und der altersgleichen Kontrollgruppe monolingualer Kinder sowie zwischen den Kindern mit L2 und nach Kontaktmonaten gematchten, einsprachigen Kindern in der Verständnisaufgabe. Außerdem zeigen Kinder mit 2L1 bessere Verständnisleistungen als Kinder mit L2. Schlussfolgerungen: Da die Komposition als eine der wichtigsten Wortbildungsstrategien des Deutschen insbesondere im Rahmen der Bildungssprache hochfrequent vorkommt, sollte deren Verständnis und Produktion vor allem bei Kindern mit Deutsch als L2 beobachtet und – wenn nötig – gefördert werden. Hierbei könnten die Ressourcen für sprachvergleichendes und mehrsprachiges Lernen auf der Grundlage von Wissen über die jeweiligen Herkunftssprachenstrukturen gewinnbringend eingebunden werden.

In diesem Beitrag wird dargestellt und reflektiert was die Disziplin der Sprachheilpädagogik für die Zielgruppe unterstützt kommunizierender Menschen, insbesondere unter der Bedingung Mehrsprachigkeit, hinsichtlich ihrer kommunikativ-sprachlichen Handlungsfähigkeit beitragen kann. Über die Erarbeitung gemeinsamer Schnittstellen der Entwicklungsbedingungen Unterstützte Kommunikation und Mehrsprachigkeit werden Schlussfolgerungen für die pädagogische Förderung dieser Personengruppe abgeleitet.

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Beschreibung von ,Clownfiguren‘ – eine Idee nach dem Spiel „Wer ist es?“ (© Hasbro Gaming ) Förderziele: Erweiterung der Wortbedeutung von Adjektiven und Wortabruftraining (semantisch-lexikalische Ebene) Thema und Lehrplanbereich: Deutsch/Personenbeschreibung Spielform: Regel- und Interaktionsspiel Medienart: analog Altersstufe: 6–9 Jahre Einsatzbereich: Förderung, Unterricht, Präsenz

Obwohl die schwerwiegenden sprachlichen Beeinträchtigungen von Schüler:in­nen an Förderzentren hinlänglich bekannt sind (Mayer 2021, Mayer, Ulrich & Schramm, eingereicht), obwohl auch Vertreter:innen der Bildungs- und Schulpolitik stets betonen, dass sich sprachliche Beeinträchtigungen negativ auf die schulisch-kognitive und psychosoziale Entwicklung auswirken bzw. dass sprachliche Fähigkeiten die Grundvoraussetzung für eine gesunde psychische und soziale Entwicklung und erfolgreiches schulisches Lernen darstellen (KMK, 2019), obwohl es auch im bayerischen Lehrplan für Grundschulen heißt, dass Sprache die kommunikative Teilhabe an einer Gemeinschaft ermöglicht, dass die Beherrschung der deutschen Sprache die Voraussetzung für schulischen Erfolg ist und ihre Pflege nicht nur ein Anliegen des Faches Deutsch, sondern eine zentrale Aufgabe aller Fächer ist (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2023), spielt der Förderschwerpunkt Sprache aktuell weder in der Unterrichts­praxis noch in schul- und bildungspolitischen Diskussionen eine bedeutende Rolle.

Durch die fortschreitende Digitalisierung ist das Thema „Digitale Medien“ auch in Schulen nach wie vor hochaktuell. Neben der digitalen Ausstattung an Schulen, welche von besonderer Bedeutung ist, stellt sich für Lehrkräfte bzw. für Sprachheilpädagog:innen die Frage nach digitalen Einsatzmöglichkeiten im sprachfördernden Unterricht. Dazu gehören konkrete Ideen für den Einsatz unterschiedlicher digitaler Medien, didaktische Unterrichtsmöglichkeiten sowie mögliche Potenziale, welche sich für Schüler:innen ergeben. In der vorliegenden Erhebung wurde untersucht, inwieweit digitale Medien zur Sprachförderung in der Schule eingesetzt und welche Potenziale für die Sprachförderung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf Sprache im Unterricht Lehrkräfte an Sprachheilschulen und inklusiven Schulen sehen. Das methodische Vorgehen beinhaltete die Durchführung und Auswertung von Expert:inneninterviews mithilfe einer qualitativen Inhaltsanalyse. Insgesamt nahmen sieben Lehrkräfte, die an Sprachheilschulen oder einer inklusiven Schule im Primarbereich arbeiten und digitale Medien regelmäßig zur Sprachförderung im Unterricht einsetzen, an den Interviews teil. Zum Zeitpunkt der Befragung arbeiten die Lehrkräfte in folgenden fünf Bundesländern: Schleswig-Holstein, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Baden-Württemberg und Bayern. Die Ergebnisse lassen darauf schließen, dass insbesondere Tablets zur Sprachförderung im Unterricht Anwendung finden. Ebenfalls kommen Smartboards, digitale Diktiergeräte, digitale Audiostifte und speaking walls im Unterricht zum Einsatz. Mit digitalen Medien lassen sich alle Sprachebenen gezielt fördern. Zu den Potenzialen zählen unter anderem die Aktivierung von verschiedenen Sinneskanälen, Entstehung neuer Formate durch die Kombination von Sprache/Bild/Text/Ton und Video, neue Sprechanlässe, hoher Aufforderungscharakter, wiederholte Rezeption und Motivation.

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